Отрывок из книги «Эмоции, Обучение и Мозг» Мэри Хелен Иммордино-Янг
Учителя интуитивно знают, что и сам учебный процесс, и обучаемость их студентов неоднородны и меняются день ото дня, от темы к теме. У всех нас бывают хорошие и плохие дни, случаются моменты душевного подъема, вовлечённости и вдохновения, но и моменты разочарования и фрустрации, вечер перед отпуском и утро после, предметы и темы, которые кажутся нам интересными и которые навевают скуку. Все эти факторы оказывают влияние на то, как учатся дети и как учат учителя. Они даже влияют на знания в конкретный момент времени. Одним словом, обучение — это динамичный процесс, зависящий от социального окружения и эмоционального контекста. И именно эмоции определяют, как, что, когда и почему мы думаем, запоминаем и учим.
Какую фундаментальную роль играют эмоции, я впервые обнаружила во время моей первой работы в качестве младшего учителя естествознания в средней школе рядом с Бостоном, с весьма разнородным контингентом. Среда, в которой я жила и работала, состояла из первого поколения американцев. В школе говорили на 81 языке из 1800 возможных, многие студенты были из неблагополучных семей. Несмотря на то, что я преподавала комплексное естествознание — технический предмет, я обратила внимание, что вопросы и объяснения моих учеников часто базировались на их дружеских взаимоотношениях, обстановке в семье, эстетическом восприятии и культурных ценностях. Я была восхищена, но при этом не готова к тому, что моя лекция по эволюции человекообразных так повлияет на расовые взаимоотношения (и даже улучшит их) среди учеников седьмого класса. Было похоже, что новые знания студентов о процессе естественного отбора таких адаптивных характеристик как светлая или тёмная кожа, оказали сильное влияние на их взаимоотношения и этническую идентификацию.
Почему студенты восприняли научную информацию так близко и эмоционально? И почему после того, как обстановка в классе наладилась, у многих моих учеников вдруг неожиданно вырос интерес к изучаемому предмету? Этими вопросами я начала заниматься в рамках моей магистратуры. Я до сих пор провожу различные исследования для получения исчерпывающих ответов.
Научное понимание влияния эмоций на мышление и обучение претерпели значительную трансформацию в последние годы. А революция в нейробиологии за последние две декады опровергла ранние представления о том, что эмоции мешают обучению, напротив свидетельствуя, что эмоции и познание обеспечиваются взаимозависимыми нейронными процессами. В буквальном смысле, с точки зрения нейробиологии невозможно запоминать, связывать мысли или делать значимые выводы без эмоций. И в конце концов в этом есть смысл: мозг — очень энергозатратный орган, и эволюция не поддержала бы трату кислорода и энергии на то, что не имеет для нас значения. Если кратко, то мы думаем только о том, что нас заботит. Неудивительно, что мои семиклассники восприняли тот урок естествознания так серьезно и близко к сердцу. Они обнаружили, что наука может помочь им в поиске значимых лично для них смыслов в вопросах расового и этнического разнообразия, самоидентификации, с которыми они сталкиваются в жизни.
Открытие, что мы размышляем только о том, что нас волнует, имеет важное значение для обучения и педагогики. Оно ставит вопросы, как, когда и почему студенты учатся эффективно (или напротив бездумно повторяют факты, применяют процедуры и алгоритмы, а, возможно, не справляются даже с этим).
Оно также поднимает вопросы о том, как технология, культура и социальные взаимоотношения формируют обучение, как преподаватели во время обучения могут считывать и использовать эмоции учащихся более продуктивно. Это означает, что нам необходимо найти пути, как задействовать эмоциональные аспекты обучения в образовательном процессе. Чтобы у школьного образования была надежда мотивировать студентов, создать глубокое понимание или научить применять умения в реальной жизни, используя все составляющие осмысленного обучения. Это необходимо для воспитания информированных, умелых, этичных и рефлексирующих подростков.
Уделяя внимание использованию эмоций мы можем понять, чем они являются. Эмоции и более примитивные лежащие в их основе желание (такие как голод и сексуальное желание) — это программы действий, которые развились как дополнения к механизмам выживания. Возьмите к примеру эмоции, которые появились в целях выживания. У людей есть базовые эмоции, такие как страх и отвращение, которые спасают нас от опасности (например, падения с края обрыва) и заставляют избегать испорченной пищи. У нас есть социальные эмоции, такие как любовь, которая заставляет нас искать партнеров, заводить детей и заботиться о них. Благодаря нашему разумному, пластичному мозгу, мы можем развивать эмоции, которые окрашивают и направляют наши интеллектуальные и социальные устремления, такие как любопытство — чтобы исследовать и открывать новое, восхищение — заставляющее нас подражать достоинствам других, а также сострадание, возмущение, интерес и ощущение “потока” (Чиксентмихайи, 1990).
Эти сложные интеллектуальные и социальные эмоции являются субъективными поведенческими и ментальными реакциями на ситуации и понятия всех видов. Это и реакции, которые разворачиваются в нашем теле (например, сердцебиение), и реакции через характерные способы мышления (например, поиск пути выхода в пугающей ситуации, желание помочь другому как часть сострадания, или сужение фокуса внимания, когда мы находим что-то интересное). Чувствование этих эмоций объединяет общество, формирует моральные принципы, заставляя нас вести себя в соответствии с ролевыми моделями, чтобы помочь нуждающимся или наказать виновных. Это формирует основу для творчества и изобретательства, и для принятия решений, касающихся настоящего и будущего, даже в контексте обучения. Например, желание посветить свою профессиональную жизнь преподаванию возможно именно благодаря нашей способности чувствовать эти эмоции.
Мы выяснили, что эмоции эволюционировали и присущи всем сложным существам, потому что они необходимы для управления жизнью. Для людей эффективное управление жизнью охватывает не только физическое выживание, но и социальную и интеллектуальную жизнь. Но где же начинается нейробиология?
Одно из наиболее острых и базовых открытий нейробиологии эмоций — открытие о том, что регулирующие социокультурные и интеллектуальные сферы жизни эмоции используют те же нейросистемы, что управляющие нашим выживанием в базовом биологическом смысле.
Как и подозревали испокон веков художники и поэты, мы ощущаем социальные взаимоотношения, оцениваем интеллектуальные достижения, используя ту же часть мозга, которая принимает сигналы от кишечника и внутренних органов, регулирует их работу, химический состав крови, уровень гормонов, включает внимательность и осознанность. Неудивительно, что наши мечты, наша репутация, наши культурные идеалы и личные отношения имеют такую поразительную психологическую силу.
Но у эмоций есть и другой аспект, который особенно важен для обучения. Сложные эмоции (такие как интерес, вдохновение, возмущение и сострадание) являются активными умственными конструкциями, они относятся не к реальным физическим условиям (которые мы можем увидеть), а к абстрактным предположениям, толкованиям и идеям. Другими словами, они относятся к тем фактам, что мы думаем, что знаем о мире в настоящий момент, интерпретированным в свете нашего прошлого опыта и воображаемого будущего, с использованием имеющихся навыков. Когда я говорю, что многие эмоции относятся к сложным, я имею в виду, что они основываются на субъективных когнитивных интерпретациях ситуаций и сопровождающих их телесных реакциях.
Даже для академических предметов, которые традиционно считаются лишенными эмоций (таких как физика, инжиниринг или математика) глубокое понимание зависит от создания эмоциональных связей между концепциями.
Например, одно исследование с использованием функциональной магнитно-резонансной томографии выявило, что когда математики видят красивое и элегантно сформулированное уравнение в противоположность уродливому и неуклюжему, у них активизируется тот же самый сенсорный, эмоциональный отдел мозга, который активируется, когда мы воспринимаем красоту перцептуально, например, когда наслаждаемся красивой картиной (авторы исследования: Zeki, Romaya, Benincasa, & Atiyah, 2014 год). В Институте изучения Мозга и Креативности Южно-Калифорнийского Университета мы выяснили, что этот отдел мозга также активизируется, когда мы воспринимаем моральную красоту, испытывая восхищение и сопереживание (Immordino-Yang, McColl, Damasio, & Damasio, 2009; смотрите описание эксперимента в 9 главе). Это и другие доказательства означают, что конструктивное образование заключается в том, чтобы помогать учащимся связывать изолированные алгоритмические умения с абстрактным, эмоциональным, субъективным и значимым опытом. И хотя поддержка учащихся в построении этих взаимосвязей — это очень тяжелая работа, похоже, она имеет большое значение для развития по настоящему полезного, применимого, естественным образом мотивированного обучения.
Кроме того, эмоции, как и когнитивные способности, развиваются с возрастом и опытом. В этом смысле, эмоции — это навыки, организованные модели мыслей и реакций, которые мы активно конструируем в настоящий момент и на протяжении жизни, чтобы гибко использовать в разных жизненных ситуациях, включая обучение. (Эти идеи взяты из моей с Куртом Фишером работы; для детального ознакомления см. Fischer and Bidell, 2006). Эмоции дошкольника не такие же как у пятиклассника, подростка, молодого или взрослого человека. Эмоции нового учителя будут отличаться от эмоций бывалого. И даже двое людей на одной той же стадии развития могут по-разному реагировать в одной и той же ситуации, иногда с весьма существенным отличием. Почему?
Причина в том, что эволюционно эмоции связаны выживанием, что приводит к тому, что они играют центральную роль в обучении. В первую очередь эмоции включают автоматические умственные и телесные реакции на ситуации, и некоторые люди, культурные и возрастные группы — реагируют быстрее или иным образом, чем другие. Например, некоторые подпрыгивают от испуга, в то время как другие реагируют намного спокойнее. На это также оказывает влияние и национальная культура: к примеру, во многих азиатских культурах люди стараются подавлять внешние проявления своих эмоций, в то время как в латиноамериканских и средиземноморских культурах ценится эмоциональная экспрессивность.
Различие эмоциональных идеалов влияет на эмоциональное поведение человека, включая экспрессию или подавление. В свою очередь наше исследование предполагает, что изменения в масштабе телесных реакций, культурные и индивидуальные различия в эмоциональной выразительности могут влиять на то, как эмоции ощущаются, то есть что каждый знает о своих чувствах, или субъективное закрепленное качество эмоций (Иммордино-Янг, Янг и Дамасио, 2014 г.).
Во-вторых, опытным путем люди учатся интерпретировать ситуации, так же как и придавать смысл своим эмоциональным реакциям. Эмоционально окрашенные толкования и умозаключения студентов и преподавателей, несмотря на то, что зачастую косвенные или подсознательные, играют центральную роль в том, как они обучаются. Субъективные толкования и опыт решения проблем в образовании, наполняют воспоминания и знания эмоциональным содержанием. В случае, описанном выше, субъективный опыт математиков в размышлении и решении проблем позволяет им считать некоторые уравнения “красивыми”.
Их эмоциональные реакции были возможны только при наличии продвинутого технического уровня. Как мы видим, понимание роли эмоций в обучении идет гораздо дальше распознавания эмоции студента в той или иной ситуации, и необходимо для того, чтобы спроектировать обучающую среду, которая стратегически управляла бы реакциями учащихся.
Например, конфета, которой заманили детей на урок, не заставит их почувствовать удовольствие от красоты математического мышления. Напротив, понимание эмоций — также о создаваемых учащимися смыслах, о способах, которыми студенты и преподаватели исследуют или ощущают свои эмоциональные реакции и то, как их чувства управляют их мыслями и поведением, осознанно или нет.
Эмоции — это не дополнения, которые обособлены от когнитивных способностей. Напротив, эмоции, такие как интерес, беспокойство, неудовлетворенность, восторг и благоговейный трепет при созерцании красоты, становятся компонентами умения самого по себе. Это может быть причиной того, что беспокойство становится разрушительным для результативности учащихся, а интерес может ускорить изучение темы; того, что у детей возникают проблемы с обучением, если они не знают, будут ли использовать этот навык в жизни; того, что конфета может заманить детей в школу, но не поможет им оценить красоту математического мышления.
Мэри Хэлен Иммордино-Янг — профессор в Южно-Калифорнийском Университете. Это выдержка из ее книги “Эмоции, Обучение и Мозг: Изучение Педагогической Точки Зрения на Эмоциональную Нейробиологию”.
Перевод: Анастасия Истомина, Екатерина Герасева
hugelephant.ru 